Dinámica del Aprendizaje Emergente

Desde lo histórico-socio-cultural Jesús Armando Castro

Nuestra propuesta de Dinámica DEL Aprendizaje Emergente obedece a la concepción del aprendizaje como un proceso. Este proceso posee distintos aspectos, factores o variables: sociales, sicológicas, políticas, culturales, curriculares, disciplinares, etc., con sus propios intereses y/o necesidades, que actúan como fuerzas con distinta intensidad y a veces hasta con sentidos diferentes. Este es el "medio" en que se desenvuelve y desarrolla la acción escolar, muy compleja y generalmente muy sutil, tanto en la detección de sus prioridades críticas, tanto en la visualización social como acción y producto de sí misma. En una sociedad que se caracteriza por la concepción simplista de "no hay tiempo" justamente para todo aquello que necesita de la reflexión, de la crítica, especialmente de la autocrítica y preponderantemente del sentido común que hace que las sociedades aprendan a repensarse a sí mismas para proyectarse mejor, para reconocerse como agentes perfectibles en un proceso continuo de acción reflexión. En este contexto es que se ha llegado a un vaciamiento conceptual del sentido pedagógico muy peligroso, en el que por alguna causa aún no muy bien explicitada, contradictoria por naturaleza al ser social que caracteriza al hombre, hace que de manera casi sintomática se niegue su propia realidad, realidad que le demanda con perentoria urgencia la adopción de criterios de mayor responsabilidad hacia la formación de las nuevas generaciones. Hoy lo pedagógico no es relevante en el ideal hegemónico de las sociedades y por lo tanto, es intrascendente a la realidad social, "error socio-cultural irreparable", de ello deviene esa declinación y devaluación tan pronunciada en que ha caído la educación pública y que hoy se percibe como una constante casi imposible de contrariar. Sólo está en nosotros el poder de cambiar esto, pues esta no es una decisión que deba provenir de ley o decreto alguno, esto simplemente debe obedecer a una conciencia personal de cada uno de nosotros y de cada una de nuestras comunidades como un irrenunciable compromiso social. Para DAE es imprescindible la toma de esa "conciencia" sobre esta realidad en la que el maestro como juez y parte debe "aprender a aprehender", a reconocer y a reconocerse en todo el amplio espectro de "esas variables", dimensionando según cada problemática socio-cultural cuáles son las acciones más relevantes para dar respuesta a las mismas y para lo cual no hay recetas; por ello, el carácter eminentemente "profesional" de la acción docente, que permanentemente debe sí o sí tomar decisiones tan variadas y complejas como lo es el proceso mismo, con la agravante de que, además, él es parte. Esta dimensión del hecho educativo se ha ignorado como una "distracción simplista" de una sociedad que sólo se aviene a encontrar "chivos expiatorios", pues en ese statu quo conformista somos especialistas en encontrar "culpables", y la verdad es que en este sentido todos tenemos mucho que ver o mejor dicho estamos todos en el banquillo de los acusados, la cuestión es reconocer cuan culpables o "responsables" somos, ya sea por ignorancia, por complicidad, por omisión, por dejadez o simplemente por la desidia de la transculturación social a la que estamos sometidos. Se repite constantemente, que "la educación es un problema de todos" remanida frase a la que le otorgamos el sentido de que "ese todo" pertenece "al todo de los demás", nos eximirnos con gran facilidad del problema, cobijándonos en la pseuda inconciencia del facilismo social imperante. DAE, es una propuesta de compromiso social, de responsabilidad social que debe generarse a partir de la conciencia personal de cada docente con vergüenza profesional. La premisa básica es conceptualizarnos como seres trascendentes de la acción pedagógica, para ello debemos hallar el sentido de ese hacer; de sobre cómo podemos ser; problematizarnos: qué somos, qué hacemos, para qué lo hacemos o por qué lo hacemos. La respuesta a esto sólo puede hallarla uno mismo, es una problematización intrapersonal que debe partir de nuestra posición histórico-socio-cultural responsable y comprometida. La idea es vernos y sentirnos como docentes, asumirnos como tal y proyectarnos como verdaderos profesionales. Qué hacemos; rol y función docente. Asumimos el rol docente, pero... ¿Cumplimos su función?; "Parecemos o somos", queremos entender que "somos". Y si somos, hacemos, es entonces imprescindible saber:¿a qué intereses?, ¿a qué principios?, ¿a qué motivos? responden nuestras acciones. ¿Es un hacer por el hacer mismo o es un hacer con sentido?. Las respuestas a todos estos interrogantes sólo se pueden elaborar a través de una socio-construcción responsable. DAE, es un intento. Dinámica obedece al sentido de lo eminentemente social señalado por Vigotsky, partiendo del precepto de "sólo se es frente a los demás". Nada somos "sin el otro" se crece en la medida en que todos crecemos, de allí la necesidad de que toda acción educativa debe estar orientada hacia el desarrollo de un proceso de cambio permanente. Es por ello que "Dinámica" debe entenderse como el permanente movimiento entre el interjuego de intereses y necesidades que dan vida a nuestra realidad cotidiana de lo pedagógico y tiene que ver preponderantemente con el "ser aprendiz" y con el "ser maestro" y su entorno histórico socio-cultural. Aprendizaje desde una concepción histórico-socio-cultural El dilema del aprendizaje debería comenzar a dilucidarse a partir de cómo aprendemos, porque en verdad ¿sabemos cómo aprendemos? Qué mecanismos entran en juego en cada uno de nosotros para que ello realmente ocurra. Nos detuvimos alguna vez, como profesionales de la educación a preguntarnos ¿cómo es el proceso en que se desarrollan nuestros aprendizajes? ¿Por qué, cómo, cuándo y en qué circunstancias se dan verdaderamente?. ¿Qué aspectos vivenciales, psicológicos, sociales, etc., integran nuestros procesos de aprendizaje?. ¿Cómo se desarrolla en cada uno de nosotros el interjuego de esas variables propias de todo proceso de aprendizaje?. ¿Qué aspectos son los que movilizan nuestros intereses y necesidades?. Pues animémonos a dar respuestas a cada uno de estos interrogantes a partir de nuestra propia realidad. Ejercicio indudablemente interesante, que seguramente nos permitirá visualizarnos dentro del mismo proceso, pero que fundamentalmente nos hará sentirlo, esta experiencia indudablemente nos ubicará y nos centrará de un modo distinto con respecto a cómo aprenden los demás, a partir de auto-reconocernos primero como aprendices; nada entonces es tan simple ni tan fácil, pues a partir de allí comenzamos a ver en el otro nuestra propia imagen. Pues de ello se trata la concepción de Aprendizaje en DAE, crecer a partir y desde la persona. Nuestra preocupación está centrada también en tratar de explicarnos de alguna manera el siguiente dilema: ¿cómo podemos "enseñar" si no tenemos muy bien en claro cómo "aprendemos?". ¿Cómo alguien puede enseñar a nadar, si por ejemplo, no sabe cómo lo hace?. ¿Elegiríamos un instructor que no sabe como hace lo que hace?. Lamentablemente nuestros aprendices no tienen opción. No se puede dar lo que no se tiene. Para poder ser verdaderos profesionales de la "enseñanza" debemos antes ser expertos aprendices. En DAE se plantea como premisa básica y como punto de partida, este auto-reconocimiento del docente como ser aprendiz. Nuestro principio es crear conciencia para tener conciencia. Pues en nuestras escuelas lamentablemente prevalece, en el mejor de los casos, "una enseñanza intuitiva" que genera "aprendizajes intuitivos", prevalece indudablemente un gran voluntarismo de carácter personalista, más hay muy poco espacio y tiempo para la consolidación de una clara conciencia pedagógica que permita al aprendiz crecer desde sus propias potencialidades y a partir de reconocer sus saberes previos, otorgándosele tiempo y espacio suficiente como para que tenga la oportunidad de construir sus propios saberes utilizando toda mediación válida y de manera muy especial la mediación preponderante del maestro. Es importante tener siempre presente que el aprendizaje es un proceso recurrente, no se da de una manera lineal ni taxativa. Lleva períodos de acumulación de información y de experiencias, de pruebas y errores, que en un momento determinado consiguen organizarse en el interior del sujeto y como resultante se produce el aprendizaje. Sin olvidar que son justamente las necesidades y los intereses los que los promueven, emergentes natrales de la interioricidad del individuo y que generalmente están sujetos a instancias en las que la escuela muy poco puede hacer; salvo reconocerlos, valorarlos y propender a que se crezca a partir de ellos. Lo Emergente desde lo histórico-socio-cultural Lo emergente tiene que ver con las necesidades e intereses prioritarios propios de cada uno de los "factores" que intervienen dentro del "proceso de aprendizaje", entendiéndose como factor todo aspecto que pueda determinar avances, estancamientos o retrocesos en el mismo, partiendo del factor esencial que es el propio aprendiz. Por lo tanto podemos hablar de: "emergentes sociales", " emergentes del sistema", " emergentes disciplinares", "emergentes curriculares", etc., pero centrados siempre en atención a los "emergentes" surgidos desde los centros de interés y necesidades de cada aprendiz, proyectándolos, de ser posible, desde los "emergentes" generales del grupo, recreando alternativas a través de las cuales el aprendiz pueda canalizar sus intereses pero a su vez poner en juego los contenidos curriculares pertinentes (currículum prescripto). El sistema plantea sus propios aspectos emergentes a través del currículum prescripto, el docente incluye los suyos, las disciplinas tienen los propios, el entorno social genera otros, pero por sobre todos, deben prevalecer los emergentes generados por el propio aprendiz pues estos emergentes son los únicos con "poder" para generar aprendizajes verdaderos, constituyendo el "currículum adquirido" en el cual se integran los "contenidos" realmente incorporados como verdaderos aprendizajes. Es esto en lo que DAE hace hincapié como factor determinante para crear cambios radicales dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje. El proceso de Enseñanza-aprendizaje como proceso El concepto de proceso se concibe como una estrategia para contraponerse a las formas estáticas que enfatizan exageradamente la importancia de la estructura social en las relaciones interpersonales. La idea de proceso aplicada a la pedagogía traza implícitamente la noción de transformación constante, o si preferimos, de dinámica social. Los procesos no se resumen en una relación de causa y efecto, sino a partir de un intercambio permanente entre diversas partes. Así, es posible entender las modificaciones que suceden en un sistema a través de la comprensión del proceso de interacción entre sus elementos componentes. Los procesos pedagógicos pueden ser entendidos por lo general como acontecimientos que forman parte de un orden lineal, como resultado de un progreso continuo, como una simple acumulación de conocimientos. Pues supuestamente "el aprendizaje" al desenvolverse, estaría siempre mejorando la formación del individuo siendo cada vez más completo. Mas todo no es tan así, pues los procesos están sustentados por una confluencia de factores que podrían no estar directamente ligados. Las ideas centrales del proceso social son entonces la multiplicidad (de orígenes y desdoblamientos), la simultaneidad y la realimentación. La educación, en este sentido, es uno de los procesos de socialización: tiene origen tanto en la transmisión de los principios sobre los cuales la sociedad se sustenta cuanto en intereses y necesidades individuales. Algunos procesos denotan con claridad dónde comienzan y dónde terminan. Otros, en cambio, son continuos, sin límites evidentes, como la socialización. Esto no significa en absoluto que ellos sean constantes o siempre los mismos: sin duda se transforman a través de la propia realimentación. Desde esta perspectiva, se concibe al aprendizaje como un proceso dinámico, que obedece a múltiples factores pero que en definitiva se va resolviendo a través y únicamente a partir de los intereses y necesidades del sujeto aprendiz; sin quitar por ello importancia a todos aquellos aspectos que en determinadas circunstancias son definitorios para el éxito o fracaso de la propuesta educativa. Dinámica es una concepción humanista de los procesos de aprendizaje, pues sólo se entiende a partir del reconocimiento del ser aprendiz, del ser enseñante y de los distintos contextos histórico-socio-culturales. En síntesis, se parte de la idea que el proceso de aprendizaje se desenvuelve desde el interior del individuo y su logro depende de: el aporte de sus experiencias, las exigencias del medio y fundamentalmente por su actitud, entendiéndose esta actitud como producto de la influencia que el medio ejerce sobre sí mismo y, determinada por distintos agentes educativos y/o formativos que consciente o inconscientemente fijan conductas positivas o negativas, mediante la "acción educativa" asistemática o sistemática, sin olvidar el cúmulo de "situaciones circunstanciales no formativas" que en menor o mayor grado inciden sobre el aprendiz. No debemos olvidar que todo aprendizaje proviene de alguna vivencia, por lo tanto debemos considerar al mismo como "un proceso vivo", único e irrepetible, en una continua evolución del pensamiento a partir del estado de crisis permanente. Vigotsky, aseguraba, que el comportamiento del hombre... "se nos revela como un proceso continuo de nuevas relaciones..." y lo que es más importante, "como una lucha entre el mundo y el hombre que no cesa ni un segundo y que exige ajustes instantáneos". En una palabra, "el comportamiento del hombre se devela en toda su complejidad real, en su potente significado, como un proceso dinámico y dialéctico de lucha entre el hombre y el mundo y dentro del propio hombre". Desde lo epistemológico, dentro de un proceso de aprendizaje, no se puede fragmentar la capacidad racional de una persona en pos del posible desarrollo de determinados aspectos del conocimiento. No debe priorizarse la problemática que implica el aprendizaje de cada disciplina en particular, sino el potencial de cada individuo, dentro del marco socio-histórico-cultural en que se desenvuelve. No debe buscarse afuera lo que está adentro. Si bien debemos reconocer en cada asignatura sus propias connotaciones psico-didáctico-pedagógicas, ellas no definen de por sí la posibilidad de ser aprendidas. Ese poder es propio y natural, de cada individuo, que es en quién se PRODUCE "o no" la adquisición de determinado conocimiento, hecho éste que depende de un sinnúmero de factores, pero que fundamentalmente se define a través del poder que nos otorgan los conocimientos y experiencias previas que en definitiva son el portal de la comprensión. Si no se atienden estos aspectos de los procesos como determinantes del hecho pedagógico, se desvían los esfuerzos en acciones que sólo agregan dificultad al acto natural del desarrollo de los aprendizajes, entorpeciéndolos a veces, negándolos otras, y por lo general, creando un clima ficticio de "saberes funcionales" que sólo sirven para justificar la existencia de la escuela. Visto y entendido así "dinámica" necesita ser considerada a partir de ciertos prerrequisitos básicos, a saber: De un sistema abierto, capaz de creer y confiar en la solvencia profesional de sus docentes, en la capacidad potencial de aprendizaje privativa de cada niño y del aporte inestimable de cada entorno social. De una "institución" entendida en toda la amplitud significativa del término, que asuma la responsabilidad de erigirse y asumirse como tal, en donde prive una clara conciencia pedagógica contestataria a estos principios que asumimos como preceptos básicos de una concepción educativa a partir de lo histórico-socio-cultural. De una escuela en la que la democracia no sea sólo una cuestión de dialéctica o simplemente una expresión de deseo y exista un liderazgo directivo que sepa correr el riesgo de compartir responsabilidades en un verdadero trabajo en equipo, en donde todos y cada uno de los agentes escolares sean parte co-responsable del éxito o el fracaso de la acción formadora de la escuela. De un docente comprometido con su profesión, con voluntad de crecer a partir de sus propias potencialidades, reconociendo sus limitaciones, pero a su vez creyendo firmemente en sus convicciones a las que sepa reforzar con un permanente perfeccionamiento y capacitación que le permita recrear la alternativa de la autogestión responsable. Habida así la escuela por un lado y de un equipo profesional docente por el otro, necesitamos un puente comunicacional que nos posibilite crecer desde la perspectiva de la construcción permanente del conocimiento, en este sentido, la investigación acción, ha sido para nosotros el modo y la forma que nos ha permitido ir recreando una propuesta pedagógica convincente a nuestros principios. Entendiéndose esta "investigación acción" desde un perfil muy cercano a las propuestas de Paulo Freire, cuando nos propone la "acción-reflexión". Conscientes, pues, de las diferencias que suponen por un lado lo que es estrictamente "investigación educativa" y de lo que nosotros entendemos como una alternativa desde la práctica cotidiana del hacer pedagógico del docente a partir de la "investigación acción", que no es otra cosa que poner en práctica la problematización de nuestro hacer escolar con un aditamento poderoso como lo es el ir registrando y documentando cada una de nuestras acciones y fundamentalmente de la proyección de los procesos de aprendizaje en general y en particular de la problemática de cada aprendiz. Esto nos lleva inminentemente a una reconceptualización de los distintos factores que intervienen específicamente en los procesos de escolarización de la enseñanza aprendizaje, planteándosenos como requisito prioritario el análisis y reconsideración de la evaluación como factor determinante del éxito o fracaso de la acción escolar. Partimos de encarar la misma como un medio no como un fin, pues es únicamente a partir de ella que podemos ver y definir con exactitud las acciones que el docente y la escuela deben asumir como mediadores válidos para que se produzcan los distintos aprendizajes. La concepción evaluativa a través de pruebas y exámenes de corte tradicional no ha sido feliz en la resolución del problema enseñanza aprendizaje, su estructura de carácter universal, apoyada en la creencia de que a determinado tipo de enseñanza corresponde determinado tipo de aprendizaje no ha pasado de ser más que una simple utopía irrealizable. El carácter de individuo es irrenunciable en todos sus aspectos y en forma muy especial en el campo de los aprendizajes, pues sólo se puede construir sobre una base, la de las verdaderas competencias pre-existente en cada aprendiz que denominamos ¨saberes previos¨. Ellos son quiénes permiten la suficiente confianza para que el individuo se embarque en la aventura de lo nuevo, de lo distinto, del arriesgarse a confrontar lo desconocido sin temor a perder lo adquirido, es lo que da seguridad para cambiar de pensamiento sin que ello lo cambie a uno mismo, sin perder la identidad. El hecho está en descubrir y descubrirnos dentro de un proceso, justamente en donde la evaluación es lo que marca la diferencia entre lo tradicional y lo que nosotros consideramos como perspectivas histórico-socio-culturales en las que por sobre todas las cosas priva la condición de persona del aprendiz y del enseñante como ejes esenciales del hacer pedagógico. Es aquí donde se nos plantea otra situación crítica desde lo pedagógico al intentar explicarnos cómo podemos trabajar el constructivismo a partir de currículums estrictamente prescriptivos. Así nace la necesidad de recrear la perspectiva de un currículum más acorde con la realidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en nuestras escuelas, ello nos lleva a desarrollar una nueva concepción curricular que se entiende a partir de los contenidos aprehendidos como los verdaderos constituyentes de un currículum real, que se adquiere a partir de las experiencias propuestas para el aprendizaje y que de ninguna manera tienen el poder homogeneizante que la escuela tradicional intentara dar a los mismos. Esto nos habla entonces de una perentoria necesidad de reconceptualizar la idea de currículum a partir de dos instancias básicas: desde el currículum prescrito al currículum real o adquirido. Por lo tanto nuestra idea de escuela concibe a los procesos de aprendizaje en "proceso". Esto necesariamente tiene que ver con el hecho de lo que de alguna manera consideramos "investigación-acción", lo que dicho de otra manera debe entenderse como la permanente problematización de nuestra acción escolar. Nada pues queda en el hacer mismo, sino que, toda acción debe ser expuesta a un examen criterial desde una clara conciencia de la socio-construcción del aprendizaje. Esto nos ha llevado a la necesidad de ser coherentes entre lo que decimos y lo que hacemos, por ello es que a partir de esa realidad que se plantea en la cotidianeidad de nuestras escuelas, es que nos hemos visto en la necesidad de generar estrategias que nos permitan ir dando forma a esta concepción particular del aprendizaje, en este sentido se nos han planteado como "emergentes prioritarios" distintos aspectos de resolución pedagógica.